NEU1

23 januari 2025: Aandacht en motivatie

Tremolada, M., Taverna, L., & Bonichini, S. (2019). Which factors influence attentional functions? Attention
assessed by KITAP in 105 6-to-10-year-old children. Behavioral Sciences, 9(1), 7. 

Wat is aandacht en waarom is het belangrijk?

Aandacht is een cognitieve vaardigheid die ons helpt om ons te concentreren op relevante informatie, afleidingen te vermijden en taken effectief uit te voeren. Het is essentieel voor leren, gedrag en het dagelijks functioneren. Dit onderzoek bestudeerde welke factoren invloed hebben op aandacht bij basisschoolkinderen van 6 tot 10 jaar.

Onderzoeksvragen

1. Hoe presteren basisschoolkinderen op verschillende aandachtstaken in vergelijking met Italiaanse normen?
2. Hoe beïnvloeden leeftijd en schoolniveau aandacht?
3. Zijn er verschillen tussen jongens en meisjes in aandachtsvaardigheden?
4. Wat is de invloed van gezinssituatie (zoals het aantal broers en zussen of sociaaleconomische status) op aandacht?

Belangrijkste resultaten

Invloed van leeftijd en schoolniveau:

• Kinderen in hogere schoolklassen presteren beter op aandachtstaken.
• Vooral gedeelde aandacht en volgehouden aandacht verbeteren sterk tussen de tweede en vijfde klas.
• Leeftijd heeft minder invloed dan schoolervaring.

Verschillen tussen jongens en meisjes:

• Meisjes zijn nauwkeuriger en maken minder fouten, vooral bij Go/No-Go en afleidbaarheidstests.
• Jongens reageren sneller, maar minder precies, en maken vaker fouten door impulsiviteit.

Gezinssituatie en sociaaleconomische status:

• Sociaaleconomische status, het opleidingsniveau van ouders en het aantal broers en zussen hadden geen significante invloed op aandachtsprestaties in deze studie.

Moeilijke taken:

• Jongere kinderen en kinderen uit lagere klassen hadden meer moeite met complexe taken zoals gedeelde aandacht en volgehouden aandacht.
• Vermoeidheid en verveling speelden een rol, vooral bij jongere kinderen tijdens monotone taken.

Aanbevelingen

Onderwijs: Scholen kunnen aandachtsprestaties verbeteren door meer complexe en uitdagende taken aan te bieden, afgestemd op het niveau van de leerling.

Posner, M. I., & Rothbart, M. K. (2014). Attention to learning of school subjects. Trends in neuroscience and education, 3(1), 14-17. 

Dit artikel bespreekt hoe aandacht werkt in de hersenen en hoe het leren van schoolvakken kan verbeteren.

Er zijn drie belangrijke aandachtsnetwerken in de hersenen die samenwerken:

1. Alertheidssysteem: Dit systeem zorgt ervoor dat we wakker en alert blijven. Het is actief wanneer we onze focus willen behouden, bijvoorbeeld tijdens een toets.

2. Oriëntatienetwerk: Dit netwerk helpt ons om onze aandacht te richten op belangrijke signalen in de omgeving. Het reageert op onverwachte prikkels, zoals een harde geluid of beweging.

3. Executieve aandachtsnetwerk: Dit is het meest complexe netwerk en helpt bij hogere-orde processen zoals plannen, probleemoplossing en conflicten oplossen. Het is essentieel bij taken die concentratie en controle vereisen.

Aandacht en het geheugen

De hippocampus, een belangrijk deel van de hersenen, speelt een centrale rol in het opslaan en ophalen van herinneringen. Aandachtsnetwerken beïnvloeden hoe goed informatie wordt opgeslagen en hoe snel we deze later kunnen herinneren.

Ontwikkeling van aandacht bij kinderen

Aandachtsvaardigheden ontwikkelen zich vanaf de geboorte en verbeteren geleidelijk:

1. Babytijd (0-1 jaar): Baby's gebruiken voornamelijk het oriëntatienetwerk. Ze focussen bijvoorbeeld op de ogen of mond van hun ouders om taal en gezichtsuitdrukkingen te leren.

2. Peuter- en kleutertijd (1-4 jaar): Het executieve aandachtsnetwerk begint zich te ontwikkelen. Kinderen leren bijvoorbeeld impulsen onderdrukken en regels volgen.

3. Latere kindertijd (5-10 jaar): Het netwerk wordt sterker en helpt kinderen om complexere taken aan te pakken, zoals lezen, schrijven en rekenen. Ze kunnen zich langer concentreren en beter schakelen tussen verschillende taken.

Aandacht en schoolvakken

• Rekenen en wiskunde: Het executieve aandachtsnetwerk speelt een grote rol bij wiskunde omdat het plannen en probleemoplossing vereist.
• Taal en lezen: Het oriëntatienetwerk helpt bij het herkennen van woorden en zinnen.
• Expertise ontwikkelen: Door herhaalde oefening veranderen hersenstructuren, waardoor taken automatisch worden en minder aandacht nodig hebben.

Expertise en aandachtscontrole

Het ontwikkelen van expertise, zoals vloeiend lezen of het oplossen van complexe wiskundige problemen, vereist duizenden uren oefening.

• Beginfase: De hippocampus en aandachtsnetwerken werken intensief samen.
• Expertfase: Na verloop van tijd worden taken efficiënter en vereisen ze minder bewuste aandacht.

Praktische toepassingen in het onderwijs

1. Aandacht trainen: Scholen kunnen aandachtsvaardigheden verbeteren door oefeningen aan te bieden die alertheid, oriëntatie en executieve functies stimuleren.
2. Gepersonaliseerd leren: Sommige leerlingen hebben extra ondersteuning nodig bij het ontwikkelen van aandachtscontrole.
3. Vroege interventies: Het ondersteunen van kinderen in hun vroege jaren kan helpen bij het versterken van aandachtsnetwerken, wat een positief effect heeft op hun leerprestaties.

Givvin, K. B., Stipek, D. J., Salmon, J. M., & MacGyvers, V. L. (2001). In the eyes of the beholder: Students' and teachers' judgments of students' motivation. Teaching and Teacher Education, 17(3), 321-331.

Het artikel onderzoekt hoe docenten de motivatie van leerlingen inschatten, specifiek binnen het vak wiskunde, en hoe accuraat deze inschattingen zijn in vergelijking met de zelfbeoordelingen van leerlingen.

Context van motivatieproblemen

• Motivatie is complex en multidimensionaal. Leerlingen kunnen een lage motivatie vertonen om uiteenlopende redenen, zoals gebrek aan vertrouwen, angst voor fouten of onvoldoende uitdaging.
• Docenten baseren interventies vaak op hun percepties van de motivatie van leerlingen, maar deze percepties zijn niet altijd accuraat en kunnen de effectiviteit van interventies beperken.

• Docenten beoordeelden de motivatie van leerlingen consistenter over tijd en onderwerpen dan de leerlingen zichzelf beoordeelden.
• Docenten zagen motivatie vaker als een algemene eigenschap (hoog of laag over alle dimensies), terwijl leerlingen meer nuances aanbrachten in hun zelfbeoordelingen.

• Docenten vertoonden actor-observer-bias: zij schreven het gedrag van leerlingen vaker toe aan stabiele, interne factoren, terwijl leerlingen hun eigen motivatie als afhankelijk van de situatie zagen.
• De verwachtingen van docenten beïnvloedden hun waarnemingen; ze waren geneigd om veranderingen in motivatie over tijd of onderwerpen te missen.

• De correlatie tussen de beoordelingen van docenten en die van leerlingen was bescheiden. Dit gold vooral voor complexe emotionele aspecten, zoals negatieve emoties.
• Sommige docenten waren beduidend beter in het inschatten van de motivatie van hun leerlingen, wat erop wijst dat training en bewustwording hierbij kunnen helpen.

• Leerlingen brengen eigen overtuigingen en emoties mee naar de klas, die deels veranderbaar zijn door lesmethoden en klasomstandigheden.
• Docenten moeten zich bewust zijn van hun waarnemingsbiases en meer aandacht besteden aan bewijs dat hun eerdere inschattingen tegenspreekt.
• Een betere differentiatie in motivatieaspecten (bijvoorbeeld leerdoelen versus emoties) kan docenten helpen gerichte en effectieve interventies te ontwerpen.

Gnambs, T., & Hanfstingl, B. (2016). The decline of academic motivation during adolescence: An accelerated longitudinal cohort analysis on the effect of psychological need satisfaction. Educational Psychology, 36(9), 1691–1705. https://doi.org/10.1080/01443410.2015.1113236

Hierin onderzoeken de auteurs het afnemen van intrinsieke motivatie bij adolescenten tijdens hun schooltijd, aan de hand van de zelfdeterminatietheorie (SDT).

Belangrijkste punten van de studie:

Afname van intrinsieke motivatie

Intrinsieke motivatie, de motivatie die voortkomt uit het plezier en de voldoening van een taak zelf, neemt af bij adolescenten tussen de 11 en 16 jaar. Deze daling wordt beïnvloed door het verminderen van de vervulling van drie psychologische basisbehoeften: autonomie, competentie en verbondenheid.

Zelfdeterminatietheorie (SDT)

SDT stelt dat autonomie, competentie en sociale verbondenheid essentieel zijn voor intrinsieke motivatie. Als deze behoeften niet worden vervuld, vermindert de motivatie.

Resultaten

Intrinsieke motivatie neemt gestaag af gedurende de adolescentie. Wanneer de vervulling van psychologische behoeften werd gecontroleerd, bleef intrinsieke motivatie stabieler, wat wijst op het belang van het ondersteunen van deze behoeften op school.

Autonomie ondersteunen:

Competentie bevorderen:

Verbondenheid stimuleren:

30 januari 2025: Zelfregulatie

Yan, V., & Schuetze, B. A. (2022). What is meant by "growth mindset"? Current theory, measurement
practices, and empirical results leave much open to interpretation. 

Het artikel bespreekt de theorie, metingen en impact van de "growth mindset" (de overtuiging dat vaardigheden en intelligentie ontwikkeld kunnen worden). Dit concept heeft in de afgelopen decennia veel aandacht gekregen, maar is ook onderwerp van kritiek vanwege inconsistenties in de theorie en beperkte empirische ondersteuning. 

Definitie en Interpretatie:

"Growth mindset" verwijst naar de overtuiging dat intelligentie niet vaststaat, maar ontwikkeld kan worden door inspanning. Er is onduidelijkheid over wat "intelligentie" precies betekent, wat leidt tot meetproblemen. Sommige mensen zien intelligentie als aangeboren capaciteit, anderen als verworven kennis.

Problemen met Theorie en Metingen:

De theorie is onvoldoende uitgewerkt, met name over hoe een growth mindset academische prestaties verbetert.

Meettechnieken zijn simplistisch en nemen vaak aan dat "fixed" en "growth" mindsets twee uiteinden van een spectrum zijn. Empirisch bewijs suggereert echter dat deze overtuigingen onafhankelijk van elkaar kunnen bestaan.

Praktische Impact:

Er is bewijs voor variatie in effectiviteit tussen studies (heterogeniteit), wat wijst op contextspecifieke factoren die invloed hebben op de uitkomsten.

Growth mindset-interventies hebben meestal een bescheiden effect op academische prestaties (gemiddelde effectgrootte d = 0.05 tot 0.15). De impact is vaak sterker voor specifieke doelgroepen, zoals leerlingen met een laag sociaaleconomische status.

Kritiek op de Huidige Interventies:

Veel interventies combineren growth mindset met andere strategieën (zoals het aanmoedigen van hard werken), waardoor het moeilijk is om het specifieke effect van de growth mindset te isoleren.

De praktijk wijst erop dat interventies die alleen focussen op growth mindset vaak niet effectief genoeg zijn.

Aanbevelingen voor Toekomstig Onderzoek:

Nieuwe metingen: Ontwikkel meetmethoden die de nuances van intelligentie en motivatie beter vastleggen, zoals multidimensionale schalen.

Breder scala aan uitkomsten: Focus niet alleen op academische prestaties, maar ook op welzijn, attitudes en gedragsveranderingen.

Betere theorievorming: Werk expliciete modellen uit die de mechanismen verduidelijken waarmee een growth mindset resultaten beïnvloedt.

Geïntegreerde interventies: Combineer growth mindset met andere pedagogische en psychologische technieken voor grotere impact.

Karlen, Y., & Hertel, S. (2024). Inspiring self-regulated learning in everyday classrooms: Teachers' professional competences and promotion of self-regulated learning. Unterrichtswissenschaft, 52(1), 1–13. https://doi.org/10.1007/s42010-024-00196-3 

In een snel veranderende wereld waarin digitalisering en informatieovervloed de norm zijn, is het vermogen om zelfstandig te leren cruciaal. Zelfgereguleerd leren (SRL) stelt leerlingen in staat hun eigen leerproces te sturen door cognitieve, metacognitieve, motivationele, sociale en emotionele vaardigheden in te zetten. Ondanks het belang van SRL, wordt deze vaardigheid onvoldoende geïntegreerd in het dagelijks onderwijs. Het artikel introduceert het INSPIRE-model, dat zeven rollen van docenten beschrijft om SRL te bevorderen.

Het INSPIRE-model beschrijft hoe docenten verschillende rollen kunnen aannemen om SRL te ondersteunen:

1. Instructeur: Docenten leren leerlingen strategieën aan en leggen uit hoe deze toegepast kunnen worden in diverse contexten. Ze helpen bij het opbouwen van metacognitieve kennis en moedigen de overdracht van strategieën aan tussen verschillende vakgebieden.

2. Navigator: Als coach helpen docenten leerlingen doelen te stellen, leerpaden te plannen en obstakels te overwinnen. Dit omvat het geleidelijk overdragen van verantwoordelijkheid naar de leerling.

3. Strategist: Docenten integreren SRL-principes in hun lesplanning en creëren structuren waarin leerlingen SRL-routines kunnen ontwikkelen. Ze gebruiken hierbij een opbouwende aanpak, zoals het herhaaldelijk oefenen van SRL-vaardigheden.

4. Promotor: Door uitdagende en betekenisvolle taken te ontwerpen, stimuleren docenten leerlingen om SRL-strategieën in te zetten. Samenwerking, reflectie en zelfbeoordeling worden aangemoedigd.

5. Innovator: Docenten zoeken continu naar nieuwe methoden om SRL te verbeteren, zoals het inzetten van technologie voor persoonlijke feedback en adaptief leren.

6. Rolmodel: Docenten demonstreren SRL door hun eigen strategieën te tonen en te bespreken, wat leerlingen inspireert om zelfregulerende vaardigheden te ontwikkelen.

7. Motivator: Door het benadrukken van inspanning en vooruitgang vergroten docenten het zelfvertrouwen en de motivatie van leerlingen. Ze promoten een groeimindset en benadrukken het belang van doorzettingsvermogen en effectieve strategieën.

6 februari 2025 Executieve functies

Roebers, C. M. (2017). Executive function and metacognition: Towards a unifying framework of cognitive self-regulation. Developmental review, 45, 31-51.

Wat zijn executieve functies en metacognitie?

Executieve functies en metacognitie worden vaak afzonderlijk bestudeerd, maar dit artikel geprobeerd ze te verbinden binnen een groter kader van zelfregulatie.

Definities en overeenkomsten

Executieve functies (EF): 

• Werkgeheugen: informatie vasthouden en bewerken.
• Inhibitie: impulsen onderdrukken.
• Cognitieve flexibiliteit: schakelen tussen verschillende taken of perspectieven.

Metacognitie (MC): Dit verwijst naar het bewustzijn en de controle over eigen denkprocessen.

• Monitoring: beoordelen hoe goed je iets begrijpt of onthoudt.
• Controle: beslissingen nemen op basis van monitoring, zoals meer tijd besteden aan moeilijk materiaal.

Beide concepten zijn vergelijkbaar omdat ze hogere-orde processen zijn die niet automatisch verlopen, maar actieve inspanning vereisen. Ze helpen bij het aanpassen aan nieuwe of moeilijke situaties en werken samen om gedrag en denken te reguleren.

Verschillen tussen EF en MC

• Focus: EF richt zich meer op algemene cognitieve vaardigheden zoals schakelen en werkgeheugen, terwijl MC zich richt op hoe goed je je eigen leren kunt beoordelen en aanpassen.
• Meetmethoden: EF wordt vaak gemeten met reactietijden of nauwkeurigheid bij specifieke taken, terwijl MC monitoring en controle meet door zelfevaluaties of correcties tijdens leren.

Ontwikkeling van EF en MC

1. Vroege kindertijd:

   • EF begint zich rond 2-3 jaar te ontwikkelen. Kinderen leren simpele regels volgen en impulsen beheersen.
   • MC-vaardigheden, zoals herkennen wat ze wel of niet weten, verschijnen ook in deze periode.

2. Midden-kindertijd:

   • EF-componenten (zoals werkgeheugen en inhibitie) worden complexer en meer gescheiden rond 6-8 jaar.
   • MC verbetert doordat kinderen betere inschattingen maken van hun kennis en meer strategieën toepassen.

3. Adolescentie:

   • EF blijft verbeteren tot in de jongvolwassenheid, met meer focus op planning en probleemoplossing.
   • MC wordt verfijnder; jongeren worden beter in het aanpassen van hun leren op basis van feedback.

Invloed van omgeving op ontwikkeling

De ontwikkeling van EF en MC wordt beïnvloed door:

• Ouderlijk gedrag: Ouders die strategieën uitleggen of kinderen aanmoedigen om fouten te analyseren, bevorderen zowel EF als MC.
• School: Gestructureerde taken en feedback van leraren helpen kinderen om zelfregulatievaardigheden te verbeteren.
• Sociale interacties: Samenwerken en leren van anderen versterken metacognitieve en executieve vaardigheden.

Rol van EF en MC in schoolprestaties

• EF en MC zijn beide sterk verbonden met academisch succes.
• EF helpt vooral bij complexe vakken zoals wiskunde, terwijl MC cruciaal is voor leesbegrip en schrijven.
• Goed ontwikkelde EF en MC zorgen ervoor dat kinderen beter omgaan met uitdagingen en hun leerstrategieën efficiënter aanpassen.

Best, J. R., & Miller, P. H. (2010). A developmental perspective on executive function. Child Development, 81(6), 1641-1660​

Ontwikkeling van executieve functies

De ontwikkeling van executieve functies verloopt in verschillende fasen en kent unieke trajecten voor elk type functie:

Inhibitie

• Schooltijd: Verbeteringen in inhibitie worden minder snel, maar verfijning gaat door, vooral bij uitdagende taken.
• Kleutertijd: Complexere taken, zoals het correct uitvoeren van de "Dag-nacht-taak", worden moeilijker.
• Peutertijd: Kinderen leren eenvoudige reacties onderdrukken, zoals wachten op toestemming voordat ze snoep pakken.

Werkgeheugen

• Peutertijd: Het werkgeheugen begint zich te ontwikkelen met eenvoudige taken, zoals het onthouden waar een object verborgen is.
• Latere kindertijd en adolescentie: Meer complexe taken zoals het onthouden en manipuleren van meerdere regels worden steeds beter.

Flexibiliteit

• Peutertijd: Jonge kinderen hebben moeite om van taak te wisselen, zoals bij het veranderen van sorteertaken (kleur versus vorm).
• Adolescentie: Het schakelen tussen complexe taken wordt sneller en nauwkeuriger.

Neurobiologische veranderingen

• Hersenontwikkeling: De prefrontale cortex ontwikkelt zich het langzaamst van alle hersengebieden en blijft zich verfijnen tot in de volwassenheid.
• Veranderingen in hersenactiviteit: Bij jonge kinderen zijn hersenactiviteiten verspreid over grotere gebieden. Naarmate ze ouder worden, wordt de activiteit meer gefocust op specifieke regio's, wat zorgt voor efficiëntie.
• Synaptische pruning: Overtollige hersenverbindingen worden weggesnoeid, terwijl nuttige verbindingen versterkt worden.

Factoren die de ontwikkeling beïnvloeden

• Omgeving: Een stimulerende omgeving met duidelijke regels en steun helpt kinderen bij het ontwikkelen van hun executieve functies.
• Ervaringen: Regelmatige oefening met uitdagende taken, zoals spelletjes en probleemoplossende activiteiten, versnelt de ontwikkeling.
• Biologische factoren: Genetica en hersenrijping spelen een belangrijke rol in hoe snel en goed executieve functies zich ontwikkelen.

Praktische toepassingen

• Onderwijs: Leraren kunnen kinderen helpen hun executieve functies te ontwikkelen door taken te geven die net boven hun huidige niveau liggen en door ze stapsgewijs te begeleiden.
• Interventies: Programma's die werken aan zelfregulatie en probleemoplossing kunnen effectief zijn, vooral voor kinderen met ontwikkelingsproblemen.

Miyake, A., Friedman, N. P., Emerson, M. J., Witzki, A. H., Howerter, A., & Wager, T. D. (2000). The unity and diversity of executive functions and their contributions to complex "frontal lobe" tasks: A latent variable analysis. Cognitive Psychology, 41(1), 49-100.

Executieve functies zijn cognitieve processen die ons helpen om gedrag, gedachten en emoties te beheersen. Ze zijn essentieel voor taken zoals plannen, problemen oplossen en het aanpassen van gedrag aan nieuwe situaties. Het artikel onderzoekt drie belangrijke executieve functies:

1. Shifting (wisselen): Het vermogen om van taak of focus te veranderen, bijvoorbeeld schakelen tussen verschillende manieren om een probleem op te lossen.
2. Updating (bijwerken): Het updaten en monitoren van informatie in het werkgeheugen, zoals het onthouden van veranderende regels in een spel.
3. Inhibition (remming): Het onderdrukken van automatische of dominante reacties, zoals niet reageren op een impuls.

Onderzoeksvragen

Zijn de drie executieve functies (shifting, updating, inhibition) onafhankelijk van elkaar of vormen ze een samenhangend geheel?

Belangrijkste resultaten

Unity en diversiteit: De drie executieve functies zijn nauw met elkaar verbonden, maar kunnen wel worden onderscheiden. Bijvoorbeeld: iemand die goed is in shifting, hoeft niet per se goed te zijn in inhibition.

Relatie tussen functies en hersenactiviteit: De functies worden voornamelijk gereguleerd door de prefrontale cortex in de hersenen. Verschillende delen van de prefrontale cortex zijn verantwoordelijk voor specifieke functies.

Praktische implicaties

• Onderwijs: Het ontwikkelen van executieve functies kan leerlingen helpen bij complexere taken zoals wiskundige probleemoplossing of tekstbegrip.
• Klinische toepassingen: Begrijpen van deze functies kan helpen bij het diagnosticeren en behandelen van stoornissen zoals ADHD of hersenschade.

Xu, C., Huizinga, M., Tekelia Ekubagewargies, D., Soetaert, J., Van Den Noortgate, W., & Baeyens, D. (2024). The relation between teacher–student interaction and executive function performance in children: A cross-cultural meta-analysis. Educational Psychologist, 59(3), 195-215.

Executieve functies (EF) zijn cognitieve processen die essentieel zijn voor doelgericht gedrag en academisch succes bij kinderen. Deze omvatten werkgeheugen, inhibitiecontrole en cognitieve flexibiliteit. Onderzoek heeft aangetoond dat omgevingsfactoren, met name de interactie tussen leraar en leerling (Teacher-Student Interaction, TSI), een belangrijke rol spelen in de ontwikkeling van EF. Hoewel eerdere studies TSI hebben gekoppeld aan EF, is er weinig bekend over hoe verschillende aspecten van TSI (zoals nabijheid, conflict, afhankelijkheid, emotionele steun, klassenmanagement en instructieve ondersteuning) bijdragen aan EF, en hoe deze verbanden variëren tussen verschillende culturen.

Dit meta-analytische onderzoek beoogt:

1. De relaties tussen verschillende dimensies van TSI en EF in kaart te brengen.
2. De invloed van culturele factoren zoals individualisme en machtsafstand te analyseren.
3. Een overkoepelend theoretisch kader te bieden, gebaseerd op hechtingstheorie, sociaal leren en socioculturele theorie.

Belangrijkste Bevindingen

1. Positieve TSI draagt bij aan betere EF: De analyse toonde aan dat TSI gerelateerd is aan EF met kleine tot middelgrote effectgroottes.
2. Individuele leraar-leerling interacties zijn belangrijker dan klasseninteracties: Nabijheid tussen leraar en leerling had een positieve invloed op EF, terwijl conflict en afhankelijkheid negatief correleerden met EF. Klassenmanagement en emotionele steun waren ook significant, maar met kleinere effecten.
3. Culturele context beïnvloedt de sterkte van het verband:
   • Kinderen uit collectivistische landen (lage individualisme-score) en landen met een hoge machtsafstand vertoonden sterkere correlaties tussen TSI en EF.
   • Kinderen uit hogere sociaaleconomische milieus profiteerden meer van TSI in termen van EF-ontwikkeling.
   • 'Hot EF' (EF in emotioneel geladen situaties) werd sterker beïnvloed door TSI dan 'cool EF' (emotioneel neutrale cognitieve processen).
4. Meetmethode beïnvloedt resultaten: Sterkere verbanden werden gevonden in studies die EF maten via zelfrapportage van volwassenen (zoals leraren of ouders) in plaats van via prestatietests.

Hot vs. Cool Executive Function (EF)

Executieve functies (EF) worden vaak onderverdeeld in hot EF en cool EF, afhankelijk van de context waarin ze worden toegepast:

• Cool EF verwijst naar cognitieve processen die worden gebruikt in emotioneel neutrale situaties. Dit omvat vaardigheden zoals werkgeheugen (het vasthouden en manipuleren van informatie), inhibitiecontrole (het onderdrukken van automatische reacties), en cognitieve flexibiliteit (het wisselen tussen taken of perspectieven). Voorbeelden hiervan zijn het oplossen van een wiskundig probleem of het volgen van instructies in de klas zonder afgeleid te raken.

• Hot EF wordt geactiveerd in emotioneel beladen of motivationeel relevante situaties. Dit betreft beslissingen waarbij beloningen of sociale druk een rol spelen, zoals het weerstaan van verleiding, emotionele zelfregulatie of impulsbeheersing bij frustrerende taken. Een voorbeeld is een kind dat de keuze moet maken tussen direct een kleine beloning krijgen of wachten op een grotere beloning (zoals in de Marshmallow-test).

Uit het artikel blijkt dat hot EF sterker beïnvloed wordt door TSI dan cool EF, vooral in culturen met een hoge machtsafstand. Dit suggereert dat de emotionele steun en begeleiding van een leerkracht essentieel kunnen zijn voor het ontwikkelen van zelfregulatie en motivatiegestuurd gedrag.

Wat is Machtsafstand?

Machtsafstand (Power Distance) is een concept uit de cultuurdimensies van Hofstede (2010) en verwijst naar de mate waarin mensen in een samenleving accepteren en verwachten dat macht ongelijk is verdeeld. Het bepaalt hoe hiërarchische structuren en autoriteit worden waargenomen binnen een cultuur.

• Lage machtsafstand (lage hiërarchie)

  • Mensen verwachten gelijke machtsverhoudingen en open communicatie.
  • Leiders en ondergeschikten (zoals leraren en leerlingen) zien elkaar als relatief gelijkwaardig.
  • In de klas moedigen leraren zelfstandigheid en kritische vragen aan.
  • Voorbeelden: Nederland, Zweden, Duitsland.

• Hoge machtsafstand (sterke hiërarchie)

  • Mensen accepteren een duidelijke autoriteitsstructuur waarin de machthebbers (zoals leraren, ouders, of werkgevers) meer controle hebben.
  • Leerlingen tonen vaak meer respect en gehoorzaamheid tegenover leraren.
  • Onderwijs is doorgaans meer leerkrachtgericht en minder interactief.
  • Voorbeelden: China, Mexico, Turkije.

Machtsafstand in het Onderwijs

Uit het artikel blijkt dat TSI en EF sterker met elkaar gecorreleerd zijn in landen met een hoge machtsafstand. Dit betekent dat in culturen waar leraren als autoriteitsfiguren worden gezien, hun interacties een grotere impact hebben op de EF-ontwikkeling van kinderen. Dit kan komen doordat:

• Kinderen in deze culturen meer afhankelijk zijn van leraren voor instructie en regulatie.
• De mate van structuur en discipline in het onderwijs een directer effect heeft op cognitieve vaardigheden.

Conclusie

Dit onderzoek bevestigt dat TSI een belangrijke rol speelt in de ontwikkeling van EF bij kinderen, maar dat de mate van invloed afhangt van culturele en sociaaleconomische factoren. De resultaten suggereren dat onderwijsinterventies gericht op het verbeteren van EF rekening moeten houden met contextuele en culturele nuances. Bijvoorbeeld, in culturen met hoge machtsafstand kan een meer gestructureerde leraar-leerlingrelatie gunstiger zijn, terwijl in egalitaire culturen meer nadruk op zelfstandigheid en autonomie mogelijk effectiever is.

Sessie 4:

Vragen om te stellen bij zelfreflectie (metacognitie):

• Waar ging de taak over?
• Op welke manier heb je de taak/toets aangepakt? Kan je het ook anders aanpakken?
• Waarom is het nuttig dat je dit kunt/kent?

Cognitieve vaardigheden (i.v.m. leren) >< EF= verzamelterm denkprocessen die belangrijk zijn voor het uitvoeren van sociaal en doelgericht gedrag --> Langetermijndoel= gedrag reguleren

EF: Je hebt het nodig als je iets doet dat je normaal niet doet (geen automatische piloot) (A. Diamond)

Leerlinen met zwakke EF begrijpen vaak goed 'wat' (cognitieve vaardigheden), maar worstelen met 'hoe' (EF). --> Het hoe ondersteunen

Conceptuele verwarring EF:

• Onderscheid koele en warme EF (van Camp, 2025)
• Lerende en emotionele brein (Crone. 2018)
• EF hogere en lagere orde (Malfait, 2020)
• ... 
  

Spreken we over of met kinderen? Neem de leerling mee in het verhaal!

Vb. laat kinderen bepaald gedrag bewust stellen

EF komt oorspronkelijk uit geneeskunde, kunnen mensen zelfstandig samenwonen?

Adele Diamond: EF kunnen we trainen - nood aan actief onderwijs

EF training werkt niet in mijn praktijk --> ommezwaai basiszorg

Focus op wat lln goed kan !

Wat is de relatie tussen cognitieve vaardigheden, EF, intelligentie, aandacht, wijsheid, metacognitie, motivatie, ZRL --> aandacht komt altijd eerst (Dehaene, 2020): selectieve en intensieve aandacht

Hoe kan je hierin je eigen emoties reguleren? 

Vb. Vragen parkeren op post

Vb. Leerlingen een ondersteunende functie geven in de klas vb. assistent

Perspectief Jolles: zwakke EF, bij ons wekt dit ook emotie op - eerlijkheid t.o.v. leerling + waarom (ze kunnen het wel, maar we geven ze geen kans tot zelfregulatie)

John Hattie: poster methoden van de bovenste plank

Hoe ga ik zelf om met welke EF bij lln? 

Montessori: Leer mij het zelf te doen =Overlap EF met ZRL

Doel EF= sociaal gedrag bevorderen, Doel ZRL= leren bevorderen 

Vraag onderzoek= welke plek heeft motivatie in het EF geheel?

Co-regulatie= overnemen van zelfregulatie -> geef ruimte om zelf te kunnen reguleren, om te ontwikkelen --> afweging behoeften lkr >< lln

Je kan EF niet diagnostiseren !!! : Hoe denk ik hierover?

• diversiteit aanmoedigen ipv stoornisdenken, opletten voor stigma, geen eenheidsworstleerling
• contextafhankelijk
• ontwikkelingsgebonden doorheen de tijd
• kunnen onderdeel zijn van stoornis
• Vele processen tegelijk, functies hebben overlap = holistisch idee

Kritiek op EF

• Vele auteurs, vele meningen en visies
• Onderzoeken met te weinig participanten
• Meet je wel EF en niet emotionele stress? 
• Ontwikkeling wordt niet meegenomen
• Context wordt te weinig meegenomen
• Subjectief