GSEL 4 - Externaliserend gedrag

26 september 2024 

1. Bijstra, J., Van der Meulen, B., Doedens, W., Meijer, T., & Naayer, H. (2020). Effectief leraarhandelen bij externaliserend gedrag van leerlingen: Een praktijkgericht onderzoek in het (voortgezet) speciaal onderwijs [Eindrapport]. NRO. https://www.nro.nl/sites/nro/files/migrate/405-18-646-definitief-eindverslag-bijstra-et-al.pdf

Dit onderzoek richt zich op het effectief reageren van leraren op externaliserend gedrag, zoals agressief of opstandig gedrag, bij leerlingen in het speciaal onderwijs. Het doel was om handelingen te identificeren die het aantal en de duur van incidenten verminderen. 

De resultaten toonden aan dat er geen specifieke leraarhandelingen zijn die universeel effectief zijn in het verminderen van incidenten. Sommige handelingen, zoals negeren, straf of time-out, verlengden zelfs de duur van incidenten. Wat wél effectief bleek, was een goede leraar-leerling relatie. Een positieve band tussen leraar en leerling leidde tot minder incidenten en langere periodes zonder conflicten. Volgens de Self-Determination Theory (SDT) van Deci & Ryan (1985) is verbondenheid een belangrijke behoefte in de relatie tussen leraar en leerling. Positieve interacties versterken deze verbondenheid, wat kan bijdragen aan een vermindering van probleemgedrag.

Andere factoren zoals een positief klassenklimaat en goede interacties waren ook belangrijk in het terugdringen van probleemgedrag. In tegenstelling tot verwachtingen uit de literatuur, bleken methoden zoals straffen en reprimandes minder effectief op korte termijn. Het onderzoek concludeert dat de kwaliteit van de leraar-leerling relatie doorslaggevend is, en leraren geadviseerd worden een breed scala aan aanpakken flexibel in te zetten, afgestemd op hun persoonlijke stijl en de leerling.

2. Handboek ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen en jeugdigen - Rigter, J. - hoofdstuk 3: Invloeden op de Ontwikkeling van Kinderen

Dit hoofdstuk behandelt de verschillende factoren die bijdragen aan de ontwikkeling van kinderen, met de nadruk op de interacties tussen kinderen en hun omgeving. De belangrijkste concepten en theorieën die in dit hoofdstuk worden besproken, zijn:

Wederzijdse Invloed tussen Kind en Omgeving:

Het gedrag van een kind wordt niet alleen bepaald door het kind zelf, maar door de constante interactie met zijn omgeving. Dit wordt verklaard door het bio-ecologisch systeemmodel van Bronfenbrenner. Dit model verdeelt de omgeving van een kind in verschillende systemen, waaronder het gezin, school, leeftijdsgenoten en de bredere maatschappij. Elk van deze systemen heeft invloed op het kind, terwijl het kind ook invloed uitoefent op deze systemen.

Ontwikkeling door de Tijd heen:

Gedrag en ontwikkeling veranderen voortdurend, vooral naarmate een kind ouder wordt en nieuwe ervaringen opdoet. Er wordt benadrukt dat gebeurtenissen uit het verleden van invloed kunnen zijn op huidig gedrag, maar dit gedrag niet volledig bepalen. 

Risico- en Beschermingsfactoren:

Een cruciaal onderdeel van de ontwikkeling zijn de risicofactoren en beschermingsfactoren. Risicofactoren, zoals mishandeling, armoede, of een verwaarloosde opvoeding, verhogen de kans op probleemgedrag of psychologische problemen bij kinderen. Aan de andere kant kunnen beschermingsfactoren, zoals liefdevolle relaties met ouders, een stabiele omgeving, en toegang tot educatieve kansen, kinderen weerbaarder maken tegen deze risico's.

Unieke Ontwikkelingspaden:

Het hoofdstuk benadrukt dat de ontwikkeling van ieder kind uniek is. Ondanks dat sommige kinderen gelijkaardige gedragspatronen vertonen, volgt ieder kind een eigen, uniek pad, gebaseerd op zijn of haar persoonlijke kenmerken en specifieke omstandigheden. 

Ontwikkelingsopgaven:

Gedurende hun leven staan kinderen voor verschillende ontwikkelingsopgaven die bepalend zijn voor hun verdere groei. In de vroege kindertijd is een belangrijke opgave bijvoorbeeld het ontwikkelen van veilige gehechtheid, terwijl in de basisschooljaren sociale interactie met leeftijdsgenoten cruciaal wordt. Het succes waarmee kinderen deze opgaven volbrengen, kan een grote invloed hebben op hun toekomstige ontwikkeling en gedrag.

Invloed van Opvoedingsstijl:

De manier waarop ouders hun kinderen opvoeden heeft een sterke invloed op de ontwikkeling. Een autoritatieve opvoedingsstijl, waarbij ouders zowel warmte als duidelijke regels bieden, wordt gezien als de meest bevorderlijke stijl voor een gezonde ontwikkeling. Andere opvoedingsstijlen, zoals autoritair of permissief opvoeden, kunnen een negatieve invloed hebben op de ontwikkeling van kinderen, vooral in moeilijke omstandigheden.

Invloed van Sociale Contexten:

Het kind ontwikkelt zich binnen verschillende sociale contexten, elk met hun eigen invloed. Deze contexten worden in het model van Bronfenbrenner beschreven als:

Microsysteem: directe interacties zoals het gezin en de school.
Mesosysteem: de interacties tussen verschillende microsystemen, zoals de relatie tussen school en gezin.
Exosysteem: bredere invloeden, zoals het werk van de ouders of de buurt waarin het kind opgroeit.
Macrosysteem: cultuur, sociale normen en wetgeving die van invloed zijn op de opvoeding en ontwikkeling.
Chronosysteem: de invloed van de tijd, zoals historische gebeurtenissen of veranderingen binnen het gezin (bijvoorbeeld een echtscheiding).

3. Les 1 Planmatig werken aan complexe praktijksituaties  m.b.t. externaliserend gedrag

• Labels
• Gedrag geordend in 8 typen: zichtbaar/niet zichtbaar
• 80% jongens externaliserend, meer meisjes internaliserend
• Handelen in complexe onderwijssituaties met betrekking tot extrenaliserend gedrag --> kernconcepten driehoek: interventies! (= zorgcontinuüm)
• Over- en onderdiagnostiek?
• Neurodiverse leerlingen
• 9 criteria waarop je de ernst van het gedrag/vraagstukken kan bepalen: leeftijd, duur probleemgedrag, omstandigheden, socio-culturele setting, frequentie, type problemen, intensiteit, verandering, situatiegebondenheid 
• Meergelaagdheid: zorgcontinuüm: algemene interventies --> specifieke interventies --> intensieve interventies
• Time-in / time-out

3 oktober 2024

1. Horeweg, M. (2014). Hechtingsproblemen. In Gedragsproblemen in de klas (pp. 124–140). Uitgeverij Pica. 

Het document gaat uitgebreid in op hechtingsproblemen bij kinderen en hoe dit hun gedrag in de klas beïnvloedt. Het beschrijft verschillende gehechtheidspatronen, zoals veilig, vermijdend, angstig-ambivalent en gedesorganiseerd. Hechtingsproblemen kunnen ontstaan door factoren zoals ouderlijke onveiligheid, trauma of sociaal-economische moeilijkheden. Kinderen met deze problemen hebben vaak moeite met het vormen van sociale relaties, zelfregulatie, en gezag. In de klas vertonen ze vaak ADHD-achtig of uitdagend gedrag. Leerkrachten worden aangemoedigd om duidelijkheid, structuur en geduld te bieden.

De belangrijkste punten:

1. Hechting en hechtingsproblemen: Hechting verwijst naar de nabijheid en band tussen een kind en een specifieke volwassene. Hechtingsproblemen kunnen ontstaan door inconsistente of afwezige reacties van verzorgers. De vier typen gehechtheidspatronen zijn veilig, vermijdend, angstig-ambivalent, en gedesorganiseerd. Onveilige hechting kan leiden tot emotionele problemen en gedragsuitdagingen.

2. Prevalentie en oorzaken: Hechtingsproblemen komen veel voor bij pleeg- en adoptiekinderen, maar kunnen ook ontstaan in biologische gezinnen door bijvoorbeeld trauma of ouderlijke onveiligheid. Factoren zoals ouderlijke psychische problemen, mishandeling of verwaarlozing verhogen het risico op onveilige hechting.

3. Gedragingen in de klas: Kinderen met hechtingsproblemen vertonen vaak verstoord gedrag, zoals weinig zelfvertrouwen, impulsiviteit of juist teruggetrokkenheid. Ze hebben moeite met autoriteit en sociale relaties. Dit leidt vaak tot conflicten met klasgenoten en leerkrachten.

4. Hoe leerkrachten kunnen helpen: Belangrijk is om een veilige, gestructureerde omgeving te bieden. Leerkrachten moeten voorspelbaar, betrouwbaar en geduldig zijn. Complimenten en successen zijn belangrijk om deze kinderen te motiveren. Te intieme relaties kunnen echter bedreigend aanvoelen voor deze kinderen.

5. Aanpak binnen de school: Het hele team moet op de hoogte zijn van de specifieke aanpak van het kind met hechtingsproblemen. Consistentie in aanpak en het bieden van veiligheid zijn essentieel om het kind te ondersteunen.

Door begrip te tonen voor hun achtergrond en emoties, en door duidelijke regels en grenzen te stellen, kunnen leerkrachten helpen deze kinderen te laten groeien, zowel sociaal als academisch.

2. Les 2 Wisselende buien, onvoorspelbaar, explosief en snel beledigd gedrag

Ecologisch model van Bronfenbrenner --> Complexiteit en meergelaagdheid (beide portfolio's)

Planmatig werken:
- Boek --> Handelingsgericht werken - Samenwerken aan schoolsucces
- Boek --> Groepsplan Gedrag in het voortgezet onderwijs --> drie niveaus van interventie (zorgcontinuüm)

Ouderfactoren van belang bij hechting: sensitief, responsief en voorspelbaar

17 oktober 2024

1. Batstra, L. (2021). Is er toekomst voor ADHD? De Psycholoog, 56(6), 10-15.

In het artikel verwijst "goodness of fit" naar de mate waarin er een goede afstemming is tussen het kind en de omgeving, ofwel hoe goed het gedrag van een kind past bij de eisen en verwachtingen van de omgeving waarin het zich bevindt. Als er een mismatch is tussen wat een kind nodig heeft of kan bieden en wat de omgeving verwacht, kunnen gedragsproblemen zoals die geclassificeerd onder ADHD eerder opvallen.

Het idee is dat gedragsproblemen, zoals concentratieproblemen of hyperactiviteit, niet altijd voortkomen uit een individueel defect of probleem, maar eerder uit een slechte afstemming tussen het kind en zijn context. In plaats van het probleem alleen in het kind te zoeken, kan een oplossing vaak liggen in het aanpassen van de omgeving zodat die beter aansluit op de behoeften van het kind. Dit concept ondermijnt het idee dat ADHD een stoornis is die altijd in het kind zelf zit, en benadrukt dat contextuele factoren cruciaal zijn in het ontstaan en ervaren van deze problemen.

2. Jakop Rigter, & Malou van Hintum. (2021). Ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen en jeugdigen. Uitgeverij Coutinho. 

Hoofdstuk 11 in 10 punten:

1. De symptomen die de DSM-5 samenvat in de classificatie ADHD, kennen een grote variatie in het aantal waarin ze voorkomen, de combinaties waarin ze voorkomen, en de ernst.
2. ADHD is een verzamelnaam voor de kernsymptomen hyperactiviteit, impulsiviteit en aandachtsproblemen. De variant ADD wordt gebruikt om gedrag te beschrijven zonder hyperactiviteit.
3. Andere symptomen die deel uitmaken van de beschrijving ADHD zijn gebrekkige zelfregulatie en gebrekkige executieve functies.
4. ADHD-symptomen komen drie tot vier keer vaker voor bij jongens dan bij meisjes. Meisjes hebben juist vaker ADD-symptomen.
5. De meeste kinderen met ADHD hebben ook symptomen die de DSM-5 apart beschrijft. Zo komen vaak symptomen voor die passen bij de oppositionele-opstandige stoornis en de normoverschrijdend-gedragsstoornis (bij 40 tot 70 procent), en dat geldt ook voor symptomen die passen bij angststoornissen (25 procent) en stemmingsstoornissen (15 tot 75 procent). Dit is logisch, omdat symptomen hoogst zelden bij maar één classificatie voorkomen, maar altijd bij (veel) verschillende classificaties.
6. Kinderen met ADHD-symptomen hebben geen verkeerde opvoeding van de ouders gehad, maar zo'n opvoeding kan hun symptomen wel verergeren. Psycho-educatie en gedragstherapeutische oudertraining kunnen ouders helpen hun kinderen beter te begeleiden.
7. Bij het ontstaan van ADHD speelt genetische aanleg een grote rol. Als bij een eeneiige tweeling de één ADHD heeft, is de kans 80 tot 90 procent dat de ander het ook heeft, en meer dan de helft van de ouders die ADHD-symptomen hadden of hebben, heeft een kind die ze ook heeft.
8. Hyperactiviteit, impulsiviteit en aandachtsproblemen kunnen voor kinderen, jongeren en volwassenen ernstige gevolgen hebben: niet afronden van school, slecht presteren op het werk, relatieproblemen en relatiebreuken, middelenmisbruik, depressie en vroegtijdig overlijden.
9. Kinderen met ADHD-symptomen krijgen meestal opvoedkundige adviezen, gedragstherapie en medicatie. Het is hierbij belangrijk om niet alleen naar het individuele kind te kijken, maar ook naar omgevingsfactoren die ADHD-achtig gedrag kunnen uitlokken.
10. Kinderen met ADHD-symptomen die ritalin gebruiken, hebben een kleinere kans om later verslaafd te raken aan alcohol of drugs dan kinderen met ADHD die geen medicatie gebruiken.

3. Les 3: Wat neem ik mee?

• Check in en check out in positive behavior support
• Tips ADHD in de klas: eenduidige opdrachten, ruimte om te bewegen, time-outs, vertrouwensrelatie
• Stop-denk-doe methode
• Handboek DSM5 = classificatie van psychische stoornissen --> gaat uit van belemmeringen

7 november 2024

1. Jakop Rigter, & Malou van Hintum. (2021). Ontwikkelingspsychopathologie bij kinderen en jeugdigen. Uitgeverij Coutinho. 

Hoofdstuk 12 in tien punten

1. ODD en CD zijn externaliserende gedragsstoornissen die gepaard gaan met verschillende vormen van agressie, en die zich vaak al in de kindertijd manifesteren. Ze komen drie keer vaker voor bij jongens dan bij meisjes.
2. Gedragsstoornissen komen minder vaak voor bij meisjes dan bij jongens, maar als ze bij meisjes voorkomen, zijn ze vaak wel ernstiger.
3. Kinderen met ODD/CD zijn slecht in het correct interpreteren van sociale informatie, waardoor ze anderen te snel vijandige bedoelingen toedichten.
4. Kinderen met ODD/CD hebben een slecht ontwikkeld schuld- en schaamtegevoel, en kennen nauwelijks spijtgevoelens.
5. Fysieke agressie neemt af als kinderen ouder worden, maar regeloverschrijdend gedrag neemt dan juist toe.
6. Kinderen met reactief agressief gedrag zijn 'heethoofden', ze hebben een 'kort lontje'. Kinderen met proactief agressief gedrag zijn 'koele kikkers'.
7. De twee hoogste stadia van morele ontwikkeling worden in het algemeen door maar weinig jongeren bereikt.
8. Veel gedragsstoornissen worden vooral veroorzaakt door persoonsgebonden kenmerken van het kind. Bij jonge kinderen spelen de ouders een sleutelrol bij het uitvergroten of juist het verkleinen van de problematiek; in de adolescentie zijn dat de leeftijdgenoten.
9. Preventie en behandeling van gedragsstoornissen moeten op zo jong mogelijke leeftijd beginnen, want dan is de kans dat er succesvol bijgestuurd kan worden het grootst. Maar voor behandelen is het nooit te laat.
10. Bij MST, de succesvolste behandeling bij gedragsstoornissen, worden verschillende risicofactoren tegelijkertijd aangepakt en zijn betrokkenen bij alle levensgebieden van de jongere in beeld.

2. Van Overveld, K. (2017). Caleidoscoop mei/juni 2017. Geraadpleegd van https://www.keesvanoverveld.nl/files/caleidoscoop-mei-juni-2017.pdf

In dit artikel wordt gepleit voor meer focus op de preventie van gedragsproblemen in plaats van alleen op zorg en behandeling. Scholen kunnen bijdragen aan de preventie door een sociaal veilige omgeving te creëren en sociaal-emotionele vaardigheden (SEL) te onderwijzen, zoals zelfregulatie, omgaan met anderen, en reflecteren op eigen gedrag. Deze vaardigheden kunnen ook helpen bij het voorkomen van pesten.

Dit artikel bespreekt een preventieve aanpak voor gedragsproblemen in de klas, verdeeld over drie niveaus:

1. Primaire preventie: Deze aanpak is gericht op de gehele klas en beoogt gedragsproblemen te voorkomen. Het omvat maatregelen zoals kwalitatief goed onderwijs, effectief klassenmanagement, duidelijke regels, positieve communicatie, sociaal-emotioneel leren, en een preventieve aanpak van pesten. Dit is voldoende voor 85-90% van de leerlingen.

2. Secundaire preventie: Voor 7-10% van de leerlingen is de primaire aanpak niet voldoende. Dit betreft leerlingen die vaker probleemgedrag vertonen, zoals het maken van geluiden of verstorend gedrag. De secundaire preventie richt zich op het neutraliseren van deze situaties door kortdurende, intensieve interventies om te voorkomen dat het gedrag escaleert naar ernstiger problemen.

3. Tertiaire preventie: Ongeveer 3-5% van de leerlingen heeft ernstige gedragsproblemen die niet door de eerste twee niveaus kunnen worden opgelost. Dit vereist een gedragsfunctieanalyse (om te begrijpen waarom het probleemgedrag voorkomt) en extra, intensieve ondersteuning op maat van de ontwikkelingsbehoeften van de leerling. Hierbij zijn vaak meerdere betrokkenen, zoals ouders, zorgcoördinatoren, en externe hulpverleners.

Het artikel benadrukt dat een sterke primaire preventie de behoefte aan secundaire en tertiaire maatregelen kan verminderen.

De ik-competenties helpen leerlingen zichzelf beter te begrijpen, zoals het herkennen van lichamelijke signalen die wijzen op emoties zoals boosheid, angst of frustratie. Scholen kunnen leerlingen leren om deze emoties beter te begrijpen en ermee om te gaan door aandacht te besteden aan emoties, het benoemen ervan en het ontwikkelen van copingstrategieën.

De jij-competenties richten zich op de omgang met anderen. Het is belangrijk dat leerlingen leren empathie te tonen, zich in anderen te verplaatsen, en sociale vaardigheden te ontwikkelen, zoals het omgaan met afwijzing of kritiek.

De wij-competenties gaan over het maken van keuzes die goed zijn voor zowel de leerling zelf als voor anderen, en draaien om morele competenties zoals normen, waarden en probleemoplossende vaardigheden.

Pestgedrag is een van de ernstigste gedragsproblemen op scholen, en veel scholen kiezen ervoor om pesten hard aan te pakken met curatieve of repressieve maatregelen die gericht zijn op de individuen die betrokken zijn (slachtoffers en pesters). Echter, het artikel pleit voor een preventieve aanpak via sociaal-emotioneel leren (SEL). In plaats van trainingen voor individuele slachtoffers of pesters, stelt de auteur voor om SEL te integreren in de gehele klas, zodat alle leerlingen kunnen leren omgaan met emoties, verantwoordelijkheid nemen en empathie ontwikkelen. 

3. Van Overveld, K. (z.d.). Korte lontjes en coole gasten. Geraadpleegd van https://www.keesvanoverveld.nl/artikelen/agressie-en-geweld/korte-lontjes-en-coole-gasten/

De REPRO-aanpak bij agressie:

Reactieve agressie vraagt onder meer om de volgende interventies:

• Oefenen met waarnemen van de omgeving: Wat zie je? Wat hoor je?
• Aandacht voor lichaamstaal, intonatie en expressie: Wat betekent het als de ander op die manier naar je lacht of naar je kijkt? Hoe klinkt die stem?
• Leren herkennen van innerlijke en uiterlijke signalen die voorafgaan aan een emotionele uitbarsting (maagpijn, hartkloppingen, warm of koud worden, hoofdpijn, kippenvel, vlekken in je nek enz.).
• Zoeken naar manieren om de heftige emotie te reguleren, zoals diep adem halen, weglopen van de situatie, een time-out nemen.
• Gebruik leren maken van verbale zelfspraak. Verbale zelfspraak is het jezelf zachtjes of in je hoofd toespreken met woorden of korte zinnen. Voorbeelden: "Stop!", "Laat ze maar praten. Ik luister toch niet", "Even tot 10 tellen".
• Aanleren van een emotiewoordenschat met bijvoorbeeld emotiekaartjes (zoals gebruikt in het PAD-leerplan).
• Durven uiten van emoties. Leren zeggen wat de situatie of de ander bij je te weeg brengt. Gebruik maken van een emotiethermometer.
• Pedagogische stijl van de leraar: Warm en sensitief maar wel afwijzen van ongewenst gedrag. In vrije situaties actief toezicht houden en de leerling zo nodig herinneren aan de manieren om kalm te blijven/worden.

Proactieve agressie vraagt onder meer om de volgende interventies:

• Praten over hoe je op acceptabele wijze je doelen bereikt.
• Bespreken van de gevolgen van de agressieve keuzes die je maakt ( op korte én lange termijn).
• Ingaan op emoties die een rol spelen bij het gedrag.
• De klas mobiliseren om pestgedrag te signaleren en af te wijzen.
• Opstellen van een gedragscontract waarin op zakelijke wijze wordt vastgelegd wat wel en niet is toegestaan.
• Pedagogische stijl van de leraar: zakelijk en wat afstandelijk. Leerling niet klassikaal op zijn plek zetten maar onder vier ogen gesprek voeren.