Bronnenstudie

Complexiteit motivatie bij pubers

De methode Mission Possible (Beumer-Peeters, 2018) wil jongeren uit het secundair motiveren door een fase toe te voegen die zich richt zich op het opbouwen van een vertrouwensrelatie omdat zij door de adolescentiefase meer behoefte hebben aan autonomie. Leerlingen kunnen een lage motivatie vertonen door een gebrek aan vertrouwen, angst voor fouten, onvoldoende uitdaging of de manier van lesgeven. Daarnaast brengen leerlingen hun eigen overtuigingen en emoties mee (Givvin et al., 2001). Gemotiveerde leerlingen leren beter, zijn productiever, creatiever en ervaren meer welzijn (Marzano, 2003).

Wat heeft (geen) effect op motivatie in de klas?

Doelen stellen

Motivatie wordt bepaald door twee factoren: een persoonlijk doel en het vertrouwen in het eigen kunnen (Van Buurt et al., 2022). Ook Hattie (2003), Mitchell (2022) en Marzano (2003) geven aan dat leerlingen uitdagen met duidelijke, haalbare doelen effect heeft op hun motivatie.

Leerlingen kunnen door herhaald falen het gevoel krijgen dat ze niet kunnen leren, en als opvoeders lage verwachtingen hebben, neemt het risico op falen toe (Mitchell, 2022). In de methode Mission Possible (Beumer-Peeters, 2018) lees je dat je leerlingen moet leren omgaan met tegenslagen. Onze mindset, oftewel de overtuiging die we hebben over onze capaciteiten, beïnvloedt onze motivatie om te leren (Heemstra & Copejans, 2019).

Geduld

Weet dat er grenzen zijn aan hoe anderen gemotiveerd kunnen worden en dat leerlingen uiteindelijk zelf verantwoordelijk zijn voor hun leerproces. Wees daarom geduldig met leerlingen (Mitchell, 2022).

Relevante taken

Leerlingen zijn gemotiveerder wanneer ze begrijpen dat wat ze leren relevant is. In Mission Possible (Beumer-Peeters, 2018) gaat men kijken naar de voordelen van het leerdoel voor leerlingen.

Interactie en netwerk

Samenwerken met klasgenoten verhoogt de motivatie door sociale interactie. In Mission Possible (Beumer-Peeters, 2018) wordt gekeken naar het effect van het vertrouwen van de omgeving (vrienden, familie...) in de capaciteiten van het kind.

Druk vermijden

Sterke focus op cijfers kan de motivatie verminderen, vooral als leerlingen falen ervaren als een bedreiging (Mitchell, 2022). Verminder publieke prestatiedruk en moedig vooruitgang aan (Givvin et al., 2001). Ook in Mission Possible (Beumer-Peeters, 2018) richt men zich op groei met een focus op kleine stappen.

Lesgeefstijl

Gezag opbouwen als leerkracht vraagt consistentie. Wat en hoe je iets zegt en je lichaamstaal spelen hierin een rol (Mitchell, 2022). Een balans tussen strengheid en mildheid is daarbij van belang. Duidelijke regels en grenzen helpen, net zoals het aanmoedigen van positief gedrag en het negeren van negatief gedrag. Als rolmodel geef je het voorbeeld (Hattie, 2003).

Naast structuur en gezag is er ook ruimte nodig voor spontaniteit en luchtigheid. Een school hoeft niet alleen een plek van ernst te zijn, maar mag ook creativiteit, humor en flexibiliteit uitstralen (Mathyssen, 2022). Humor kan spanning doorbreken. Daarnaast werkt enthousiasme besmettelijk: als een leraar passie toont, worden leerlingen sneller gemotiveerd (Schuit, de Vrieze & Sleegers, 2011).

De traditionele rol van de leerkracht als alwetend persoon is voorbij. Tegenwoordig draait het om authenticiteit en menselijkheid. Door te erkennen dat niemand perfect is en dat fouten maken mag, leren leerlingen rekening houden met anderen. Een leerkracht die zichzelf kritisch bekijkt en bijstuurt, maakt een verschil (Mathyssen & Gevaert, 2022).

Leerkrachten kunnen motivatie beïnvloeden door hun lesgeefstijl. Vansteenkiste (2010) onderscheidt vier stijlen, waarvan de autonomie-ondersteunende en structurerende stijlen het meest effectief zijn. Een controlerende of laissez-faire stijl kan motivatie ondermijnen.

De relatie tussen leerkracht en kind

Een sterke band tussen leerkracht en leerling helpt gedragsproblemen voorkomen en zorgt dat leerlingen zich gesteund voelen. Complimenten hebben alleen effect als ze gericht zijn op gedrag dat leerlingen zelf kunnen beïnvloeden (Dweck, 2011). Bovendien kan overdrijven met complimenten hun waarde verminderen (Mitchell, 2022). Ook ervaren sommige leerlingen straffen niet als negatief, dus is het in sommige gevallen beter om gedrag te negeren. Ten slotte is belonen volgens Thorndike (1898) een effectievere manier om gedrag te beïnvloeden dan straffen. Maar opgelet: een kind dat beloond wordt met stickers voor goed gedrag, kan uiteindelijk alleen nog maar gemotiveerd zijn door de stickers, niet door het gedrag zelf.

Hoe zie ik mezelf?

Ik vind mezelf een motiverende leerkracht, omdat ik met enthousiasme voor de klas sta en geduldig ben. Ik hecht belang aan het opbouwen van een goede relatie met mijn leerlingen door oprechte interesse te tonen. Daarnaast geef ik hen regelmatig keuzevrijheid in opdrachten en samenwerkingsvormen. Ik zeg dat fouten maken mag en moedig het zelfs aan. Ik gebruik positieve taal, aangezien leerlingen leren door gedrag te kopiëren.

Ik zou mezelf typeren als een autonomie-ondersteunende en structurerende leerkracht. Een laissez-faire stijl past minder bij mij. Wel merk ik dat ik op moeilijke dagen soms in een controlerende stijl verval, daar zie ik nog groeikansen. Ik probeer mijn leerlingen aan te moedigen en hun zelfvertrouwen te stimuleren. Tegelijkertijd stel ik grenzen voor een veilige klassfeer. Om prestatiedruk te vermijden deel ik bijvoorbeeld zelf toetsen uit.

Theorie gekoppeld aan onderzoeksresultaten

Hieronder vergelijk ik de onderzoeksresultaten over lerarenhandelingen met de theorie.

Doelen stellen: De hoge score voor "Helpt als we iets niet snappen" en "Leerstof duidelijk uitleggen" bevestigt dat leerlingen duidelijke doelen waarderen.
Geduld: De gemiddelde score voor "Geduld hebben" en "Rustig blijven bij slecht gedrag" toont aan dat dit slechts matig motiverend is.
Relevante taken: De matige score voor "Duidelijk zeggen waarom we leren" suggereert dat leerlingen minder belang hechten aan de relevantie. Er is ook minder behoefte aan "Oefening op niveau" als het aankomt op motivatie.
Interactie: "Samenwerken" heeft een gemiddelde score, wat aangeeft dat het belangrijk is, maar mogelijk niet als het meest motiverende element wordt gezien.
Druk vermijden: De hoge score voor "Ruimte om fouten te maken" en "Kans om fouten goed te maken" toont aan dat nadruk op prestaties demotiveert.
Lesgeefstijl: Stellingen die leerlingen beoordelen als motiverend zijn "Straalt zelfvertrouwen uit" en "Complimenten geven". De gemiddelde score voor "Grapjes maken" suggereert dat humor mogelijk niet als het belangrijkste motiverende element wordt gezien. De stelling "De leerkracht geeft grenzen aan" krijgt een hoge score, wat aangeeft dat dit als belangrijke motivator wordt ervaren.
De relatie tussen leerkracht en kind: Een motiverende factor is "Aardig zijn", "Begrijpend zijn" en "Positief ingesteld zijn".

Uit de resultaten blijkt dat lerarenhandelingen die gericht zijn op een positieve relatie, duidelijke instructie en een veilige leeromgeving het meest motiverend zijn voor leerlingen. Vooral het geven van duidelijke uitleg, behulpzaamheid bij moeilijkheden, vriendelijkheid, begrip, en complimenten dragen sterk bij aan de motivatie. Ook ruimte om fouten te maken zonder druk blijkt belangrijk.