Motivatie en lerarenhandelingen

Zelfdeterminatietheorie

Volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (1985) blijven leerlingen het beste aandachtig en gemotiveerd wanneer een taak voldoet aan de drie basisbehoeften: autonomie, competentie en verbondenheid (Vansteenkiste, 2010).

• Autonomie: Leerlingen willen zelf controle hebben over hun leerproces. Zo geef ik vb. leerlingen keuzevrijheid in onderwerpen van spreektaken en samenwerkingsvormen. Ik stimuleer hen om zelfstandig na te denken en hun ideeën zijn welkom. Na elke toets nemen we de tijd voor zelfreflectie. Bovendien maak ik gebruik van peer-support, zodat ze van elkaar leren.
• Competentie: Het geloof in hun kunnen motiveert leerlingen om te leren. Ik zorg voor competentiegevoel in de les door duidelijke verwachtingen en ik bied geleidelijk moeilijkere opdrachten aan. Daarbij geef ik constructieve feedback en moedig het gebruik van stappenplannen aan. Ik werk regelmatig met checklists om overzicht te bieden, en hanteer duidelijke en voorspelbare klasregels. Daarnaast leer ik mijn leerlingen hoe ze de digitale planner kunnen gebruiken. We herhalen regelmatig en ik leer hen geheugensteuntjes maken, zoals mindmaps en schema's.
• Verbondenheid: Een ondersteunende leeromgeving bevordert motivatie doordat leerlingen zich gewaardeerd voelen. Ik zorg voor verbondenheid door oprechte interesse te tonen, positief te bekrachtigen en geef aan dat fouten maken mag.

Stevens (2010) heeft het zelfdeterminatiemodel van Deci en Ryan toegepast op onderwijs: het welzijn en de motivatie van leerlingen en leraren noodzakelijk voor succes in het onderwijs. 

Focus op motivatie

Uit de signalering is gebleken dat de geobserveerde klas ondersteuning nodig heeft bij de EF volgehouden aandacht. Toch blijkt uit de theorie dat het weinig zinvol is om deze vaardigheid geïsoleerd aan te leren. Effectievere interventies combineren meerdere EF of integreren deze in dagelijkse activiteiten (Kassai et al., 2019) waarbij de verschillende ontwikkelingsdomeinen met elkaar verbonden zijn (Diamond, 2013). Daarnaast blijkt uit het onderzoek van Sankalaite et al. (2021) dat een sterke leerkracht-leerlinginteractie een grote impact heeft op zowel EF als zelfregulatie. Dit geeft aan dat een krachtige pedagogie aan de basis ligt.

Uit het boek Waarderend leren in het voortgezet onderwijs (Van Buurt, Teeuwisse & Timmermans, 2020) heb ik geleerd dat motivatie een rol speelt bij het versterken van EF. Deze functies kunnen naar mijn mening niet los gezien worden van motivatie. Wanneer een leerling gemotiveerd is, verhoogt het plezier en is de kans groter dat hij zijn aandacht langer kan volhouden. Vanuit de literatuur begrijp ik dat motivatie de hersengebieden activeert die deze functies aansturen (Dehaene, 2020). Zonder motivatie is er weinig ruimte voor leren, dus ook niet voor EF. Ik merk dat als leerlingen gemotiveerd zijn, ze langer hun aandacht kunnen vasthouden.

Mijn visie zorgt ervoor dat ik in mijn onderzoek start vanuit wat een leerling wél al kan. Mijn lerarengedrag speelt hierin een grote rol: hoe ik mijn lessen opbouw, positieve verwachtingen uitspreek, waarderende feedback geef, leerlingen ondersteun en ruimte geef voor autonomie, heeft directe impact op de motivatie én dus op de EF. Een warme leraar-leerlingrelatie kan naar mijn idee het verschil maken. Een duidelijke structuur, uitdagende en haalbare doelen helpen leerlingen zichzelf te reguleren. Uiteindelijk zorgt deze aanpak er volgens mij voor dat leerlingen niet alleen betere resultaten halen, maar zich ook competenter voelen. Daarom kies ik ervoor om in de eerste plaats te werken aan het versterken van motivatie door opdrachten die aansluiten bij de leefwereld van de leerling i.p.v. het trainen van afzonderlijke EF.

Executieve functies, aandacht, motivatie?

Motivatie zie ik als een drijfveer die bepaalt of een leerling zich wil inzetten voor een taak. Voor mij is dit een proces dat versterkt wordt door autonomie, verbondenheid en competentie (Vansteenkiste, 2010). Intrinsieke motivatie ontstaat volgens mij door activiteiten die voldoening, plezier of energie geven, terwijl we bij extrinsieke motivatie iets doen omdat het moet of omdat we een doel willen bereiken (Beumer-Peeters, 2018). Intrinsieke motivatie heeft het meeste effect op lange termijn, maar ik zie ook waarde in extrinsieke motivatie.

Aandacht beschouw ik als het gericht en volgehouden kunnen focussen op wat belangrijk is in het hier en nu. Het is geen vaststaande vaardigheid, maar een proces dat gestuurd wordt door motivatie en ondersteund wordt door de context.

Executieve functies zie ik als de functies van het brein die nodig zijn om doelgericht te kunnen denken en handelen. Ze ontwikkelen zich gradueel en zijn sterk beïnvloedbaar door leerkrachtgedrag, omgeving en motivatie.

In Figuur 3 lees je hoe ik bovenstaande termen met elkaar in verband breng.

Figuur 3. Zelfgemaakte conceptcyclus: de relatie tussen motivatie, aandacht, EF en lerarenhandelen. 

Methode: vragenlijst op mesoniveau (klas)

Ik bevraag leerlingen van de eerste graad met een online vragenlijst over lerarenhandelingen die hun motivatie verhogen.

Verantwoording onderzoeksmethode

De vragen zijn gestructureerd op basis van de zelfdeterminatietheorie van Stevens (2010).

Deze online vragenlijst is anoniem, tijdsbesparend en geschikt om snel een grote groep (77 respondenten) te bevragen, waarbij de analyse eenvoudig is. Het opstellen kostte wel tijd, omdat ik zorgvuldig heb nagedacht over formuleringen om bias te vermijden en doordacht bronnen heb geselecteerd om de validiteit te waarborgen. Ik gebruik schaalvragen waarmee respondenten stellingen over lerarengedragingen op vijf punten beoordelen. De vragen zijn helder, enkelvoudig en positief geformuleerd, afgestemd op het niveau van twaalfjarigen. 

De resultaten kunnen mij m.b.h. de cirkel van invloed en betrokkenheid (Covey, 2011) doen begrijpen hoe motivatie van leerlingen ondersteund wordt door lerarenhandelingen. De cirkel van betrokkenheid omvat zaken waar we geen controle over hebben, focussen hierop verspilt kostbare energie. De cirkel van invloed omvat wat wél binnen onze controle ligt, zoals onze gedachten, keuzes en gedrag.

Bronnen van de vragenlijst

Voor het opstellen van mijn vragenlijst heb ik verschillende bronnen gebruikt die aansluiten bij mijn visie:

Eerst heb ik de Vragenlijst Pedagogische Stijl van Verstegen en Lodewijks (2018) geraadpleegd. Deze lijst is gebaseerd op de Roos van Leary (1957), een model dat inzicht biedt in pedagogische stijlen. Het model benadrukt kernkwaliteiten zoals ondersteunend, vriendelijk en geduldig gedrag, die de voorkeur dragen voor een ontspannen groepssfeer (Créton & Wubbels, 1984). Hoewel de Roos van Leary waardevol is, is het model al wat gedateerd. 

Daarnaast heb ik de Vragenlijst Interpersoonlijk Leraarsgedrag van Wubbels en Brekelmans (2008) gebruikt, die bedoeld is om leerlingen te bevragen over hun ervaring met leerkracht-leerlinginteracties. Hoewel deze lijst ook minder effectieve lerarengedragingen bevat, selecteer ik alleen de positieve elementen, omdat dit beter aansluit bij mijn waarderende focus.

Ten slotte heb ik informatie van de website van Fontys (passend leren omgaan met uitdagend gedrag) gebruikt, waar wordt beschreven welke lerarengedragingen leerlingen waarderen. Deze gedragingen zijn gestructureerd volgens de zelfdeterminatietheorie van Stevens (2010). Aangezien deze theorie nadruk legt op het creëren van een motiverende leeromgeving, heb ik mijn vragenlijst georganiseerd volgens dit model.

Data-analyse

De resultaten

De resultaten van de bevraging kan je hier bekijken. Ik toon ze ook in Tabel 4.

Bijlage

Tabel 4
Verwachtingen die leerlingen hebben van een motiverende leerkracht per basisbehoefte

Opmerking. Zelfgemaakte tabel met resultaten van de bevraging over motiverende lerarenhandelingen.

Woordwolk

In Figuur 4 zie je een visuele voorstelling van lerarengedagingen die het meeste effect hebben op hun inzet en motivatie volgens leerlingen. 

Figuur 4. Zelfgemaakte woordwolk gebaseerd op resultaten van de bevraging van leerlingen over motiverende lerarenhandelingen.

Ik heb deze woordwolk via een Smartschoolbericht gestuurd naar alle leden van de focusgroep en een afdruk ervan opgehangen in de leraarskamer. Leerkrachten kunnen hun eigen handelen a.d.h.v. deze woordwolk evalueren en bijsturen. 

Conclusie

De leerlingen waarderen vooral de steun van de leerkracht bij het begrijpen van de lesstof, het geven van ruimte voor fouten, en het creëren van een gestructureerde leeromgeving. Stellingen over duidelijkheid en het geven van vertrouwen in hun capaciteiten scoren hoog, wat wijst op een sterke focus op competentie. Ze vinden het fijn als uitleg duidelijk is, en merken dat een strenge maar rechtvaardige houding zorgt voor rust in de klas. Daarnaast speelt verbondenheid ook een grote rol. De hoge waarderingen voor stellingen die betrekking hebben op ondersteuning, interesse en geduld, laten zien dat leerlingen het belangrijk vinden dat de leerkracht een positieve houding aanneemt. Leerlingen waarderen het wanneer een leerkracht betrokken, enthousiast en met humor voor de klas staat. De stellingen over autonomie worden ook gewaardeerd, maar in mindere mate dan competentie en verbondenheid. Dit suggereert dat de bevraagde leerlingen het meest gemotiveerd zijn door vertrouwen in hun eigen kunnen.

Terugkoppeling focusgroep

Voor mij bestaat samenwerken uit meerdere onderdelen: informatie uitwisselen, samen oplossingen zoeken, situaties bespreken, dilemma's bespreken… En dit alles binnen een gezamenlijke verantwoordelijkheid. Daarom ben ik ben met dezelfde focusgroep een intervisie aangegaan nadat we hadden geconcludeerd dat geïsoleerde interventies rond EF weinig effectief waren. We hebben samen nagedacht hoe de brede basiszorg effect kan hebben op EF van leerlingen, en kwamen daarbij uit op het thema motivatie en bijgevolg de zelfdeterminatietheorie.

Er kwamen tijdens de intervisie een aantal casussen aan bod: vb. een leerling die moeite heeft met impulscontrole waardoor hij door de klas vragen roept, voelt zich niet zo lekker in de groep. Als groep kwamen we tot het idee om hem elke les een post-it te geven waar hij al zijn vragen op mag noteren. Alle vragen die aan het einde van de instructie niet zijn beantwoord, mag hij nog stellen. Deze casussen brachten me op het idee om een lessenreeks met interventies binnen de brede basiszorg uit te werken. Zo hebben ook de leden van de focusgroep inspraak gehad in mijn ontwerp.