Assesmentverslag meesterschap
Waarom ik meesterschap heb behaald
Hieronder lees je hoe ik mezelf sturing heb gegeven tot master EN binnen de meesterschap. In mijn praktijkonderzoek ging ik op zoek naar hoe een geïntegreerde aanpak, gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie van Stevens (2010), binnen een sterke pedagogische basis kan bijdragen aan het versterken van zowel motivatie als executieve functies (EF) bij leerlingen in de eerste graad van het Instituut Heilig Hart.
Eerst verdiepte ik me in de complexiteit van EF. Ik onderzocht factoren die invloed hebben op deze functies, zoals stress, opvoeding, geslacht, leeftijd, omgeving en ontwikkeling. Daarnaast bestudeerde ik de verschillende visies op onderwijs binnen mijn praktijk d.m.v. het sociale en medische model (Schuman, 2010) en dacht ikna over hoe ik daar als leerkracht zelf mee wil omgaan.
Tijdens observaties viel het me op dat leerlingen vooral moeite hadden met de EF volgehouden aandacht. Toch leerde ik uit de literatuur (Kassai et al., 2019; Diamond, 2013) dat het weinig effectief is om EF afzonderlijk te trainen. Interventies zijn krachtiger wanneer ze geïntegreerd worden in betekenisvolle, motiverende leercontexten.
Wat mij uiteindelijk het meest overtuigde, is de sterke samenhang tussen motivatie en EF. Uit onder andere Dehaene (2020) en Van Buurt et al. (2020) leerde ik dat motivatie de hersengebieden activeert die nodig zijn om EF aan te sturen. Ik zag dat ook terug in de klas: wanneer leerlingen gemotiveerd zijn, kunnen ze hun aandacht langer vasthouden en tonen ze meer inzet.
Vanuit die inzichten groeide mijn visie: EF ontwikkelen zich pas écht binnen een motiverende leeromgeving. Door aan te sluiten bij wat leerlingen al kunnen, positieve verwachtingen uit te spreken, waarderende feedback te geven en te zorgen voor een warme, gestructureerde klasomgeving, werk ik aan hun motivatie en aan mijn eigen emotieregulatie. Daarom koos ik ervoor om in mijn aanpak de nadruk te leggen op motivatie, eerder dan op het apart trainen van EF. Ik onderzocht daarbij ook mijn eigen lerarenhandelen via het model van Leary (1957) en baseerde mijn aanpak op de basisbehoeften van de zelfdeterminatietheorie van Stevens (2010).
Reflectie algemene eisen
Tijdens mijn onderzoek maakte ik bewust gebruik van een brede variatie aan bronnen. Ik las en analyseerde zowel traditionele literatuur als kritische reacties hierop, wat me hielp om een genuanceerd beeld te vormen. Mijn onderzoek is authentiek, omdat ik mijn inzichten steeds vanuit mijn eigen standpunt verwoordde. Wanneer ik input van anderen gebruikte, heb ik er telkens op gelet om correct te verwijzen volgens de APA7-richtlijnen. Wat ik in het begin lastig vond, was het juist verwijzen naar figuren. Hier heb ik veel uit geleerd: figuren van anderen moeten niet alleen duidelijk van een bronvermelding voorzien worden, maar ook worden opgenomen in de bibliografie.
Ik koos er bewust voor om zowel actuele als historische bronnen te gebruiken en nam ook internationale perspectieven mee. Gezien de vele meningen over executieve functies binnen het onderwijsveld én de vraag vanuit mijn praktijk naar ondersteuning hiervan in de eerste graad, ben ik ervan overtuigd dat mijn onderzoek maatschappelijk relevant is.
De ervaring die ik tijdens dit traject opdeed was kwantitatief en intensief. Ik combineerde theorie met praktijk: observaties, gesprekken met leerlingen, collega's en andere professionals en mijn eigen zelfreflectie speelden hierin een grote rol.
Om mijn onderzoek toegankelijk te maken, voegde ik een leeswijzer toe. Daarnaast koos ik ervoor om te werken met een webpagina. Die biedt extra mogelijkheden zoals hyperlinks en filmpjes, wat het geheel interactief maakt. Tegelijk zijn er natuurlijk beperkingen, zoals minder vrijheid in vormgeving en een wat gefragmenteerde opbouw door het gebruik van vaste kopjes, waardoor de samenhang soms minder duidelijk is. Gelukkig kreeg ik toestemming van de Commissie Onderwijs om mijn onderzoek op deze manier vorm te geven.
Reflectie op generieke kennisbasis
Mijn visie
Inclusie
Tijdens mijn onderzoek heb ik geleerd dat bepaalde leerkrachtkwaliteiten een invloed hebben op de betrokkenheid van leerlingen: geduld hebben, het vermijden van druk, het stellen van duidelijke doelen, het geven van relevante taken... Wanneer leerkrachten hier aan werken, versterkt dat niet alleen de motivatie, maar ook de ontwikkeling van hun EF. Het zijn kleine, haalbare stappen waarmee we kunnen bouwen aan inclusie.
Het onderzoeken van de complexiteit leerde mij dat leerstoornissen, stress, opvoeding, geslacht en omgeving een grote rol spelen, wat maakt dat je breinfuncties niet zomaar kan diagnosticeren. Door rekening te houden met al deze factoren, kan ik meer begrip opbrengen voor de uniciteit van elke leerling. Ik ben vooral gaan focussen op mijn eigen rol als leerkracht. Ik leerde hoe belangrijk het is om in mijn lessen aandacht te hebben voor de basisbehoeften. Ik ben bewuster gaan inzetten op de relatie met leerlingen en niet langer vertrekken vanuit labels of diagnoses, maar vanuit hun volledige persoon.
(Inter)professioneel samenwerken
Voor mij betekent samenwerken afstemmen met alle betrokkenen, zodat je iets niet alleen hoeft te dragen. Tijdens dit onderzoek werkte ik samen met leerlingen, leerkrachten, directie, het zorgteam en het ondersteuningsnetwerk VOKAN. Ik observeerde leerlingen tijdens de workshops van VOKAN en keek hoe zij het thema EF aanpakten. Een uitdaging was dat sommige collega's sceptisch waren over de effectiviteit van de workshops van VOKAN. Om met deze weerstand om te gaan besliste ik met de focusgroep in gesprek te gaan over de effectiviteit van de workshops en mogelijke verbeteringen. Tijdens een intervisie met de focusgroep kwamen nieuwe ideeën naar boven en kregen zij ook inspraak in mijn ontwerp. Tijdens deze gesprekken heb ik getracht leerlingengedrag positief te formuleren (positieve psychologie). Op advies van VOKAN verdiepte ik me in de zelfdeterminatietheorie. Ook leerlingen gaven via een vragenlijst aan welke lerarenhandelingen hen motiveren en zowel een collega als mijn leerlingen evalueerden mijn lessen en stijl.
Persoonlijke professionaliteit
Door de bronnen uit Neuropsychologie 1 heb ik een kritische kijk ontwikkeld op EF. Ik leerde dat het weinig effect heeft om deze functies geïsoleerd aan te bieden. Een geïntegreerde, contextgerichte aanpak werkt beter. Dit werd bevestigd tijdens mijn observaties van de workshops van VOKAN en door de focusgroep.
Diamonds (2013) holistische visie liet me inzien dat (inter)actief onderwijs aan de basis ligt voor het stimuleren van breinfuncties. Van Jolles (2016) leerde ik dat EF bij tieners nog in volle ontwikkeling zijn, wat me geholpen heeft om vanuit een groeimindset te kijken.
Het zelfdeterminatiemodel van Stevens (2010) inspireerde me om stil te staan bij mijn eigen handelen. Voor mij betekent motivatie de basis van leren. Maar die motivatie komt pas als het welbevinden op orde is en dat kan je als leerkracht actief ondersteunen door preventief aan de basisbehoeften te werken. Naar mijn mening werk je dan automatisch aan de breinfuncties.
Doorheen dit onderzoek ben ik gegroeid als leerkracht en heb ik ontdekt welke pedagogische waarden mij authentiek maken:
Zorgzaamheid: Ik wil dat leerlingen zich gezien voelen. Daarom probeer ik geduldig te zijn en oog te hebben voor hun emoties. Door een warme, maar sturende stijl aan te nemen, creëer ik een veilige leeromgeving.
Welbevinden en uniciteit: Ik geloof dat leren pas mogelijk is als een leerling zich goed voelt. Daarom vertrek ik vanuit het welbevinden en de eigenheid van elk kind. Elk kind ontwikkelt op zijn eigen manier en tempo.
Growth mindset: Ik wil leerlingen meegeven dat executieve vaardigheden te leren zijn. Met enkele van mijn interventies leren leerlingen hun leerproces zelf reguleren. Ik stimuleer hen om fouten te zien als leerkansen. Door van elkaar te leren, groeit hun gevoel van competentie.
Inclusie: Voor mij is elk kind gelijkwaardig. Ik probeer niet te denken in termen van diagnoses of tekorten, maar ik kijk naar de leerling als geheel. Vanuit het sociale model zet ik in op preventie en probeer ik iedereen mee te krijgen.
Relatie: Een persoonlijke en wederzijdse relatie met leerlingen is voor mij belangrijk. Ik stel me kwetsbaar op en toon mijn eigen gevoelens. Zo leren leerlingen dat emoties er mogen zijn. Ik weet dat ik anderen niet kan controleren, maar ik heb wel impact door mijn eigen gedrag.
Persoonsvorming: Onderwijs gaat voor mij verder dan kennisoverdracht. Ik wil dat leerlingen zichzelf leren kennen, verantwoordelijkheid leren nemen en sociaal vaardig worden. Zo kunnen ze uitgroeien tot gelukkige mensen die stevig in hun schoenen staan in onze samenleving.
Onderzoekend vermogen
Tijdens het signaleren en ontwerpen van mijn onderzoek heb ik zowel traditionele bronnen als kritische perspectieven geanalyseerd. Door literatuurtabellen te maken en verschillen en overeenkomsten in kaart te brengen, kreeg ik nieuwe inzichten. Zo ontdekte ik dat er uiteenlopende visies op EF bestaan: ontwikkelingsgericht (Jolles, 2016), holistisch (Diamond, 2013), maar ook meer gericht op tekortkomingen zoals bij Dawson en Guare (2010). Dit bracht mij tot het inzicht dat mijn visie op EF stoelt op een growth mindset, waarbij EF ontwikkelbaar zijn (Miyake et al., 2000; Jolles, 2016). Daarnaast leerden kritische bronnen mij dat effectieve interventies beter geïntegreerd worden in de klaspraktijk en aangepast zijn aan de context van het kind (Sankalaite et al., 2021; Diamond, 2013). Ook het belang van de leerkracht-leerlingrelatie voor motivatie kwam sterk naar voren (Niebaum & Munakata, 2023).
In de praktijk observeerde ik workshops van VOKAN en voerde ik gesprekken met een focusgroep. Hun ervaringen bevestigden dat geïsoleerd oefenen van EF weinig effect heeft. Door hun casussen en ideeën te bespreken tijdens een intervisie, kon ik mijn aanpak beter afstemmen en de betrokkenheid vergroten. Op basis van deze inzichten werkte ik een lessenpakket uit met geïntegreerde, holistische interventies die vertrekken vanuit een sterke pedagogische basis, met effect op motivatie en dus op EF.
Deze inzichten hadden effect op mijn persoonlijke professionaliteit omdat ik hierdoor mijn eigen lerarenhandelen wilde onderzoeken. Tijdens de uitvoering van het lessenpakket bevroeg ik mijn leerlingen en een collega over mijn aanpak en de invloed ervan op hun motivatie. Daarbij vertrok ik vanuit het zelfdeterminatiemodel van Stevens (2010) dat focust op autonomie, competentie en relatie. Met die kennis ontwikkelde ik een starterspakket voor leerkrachten om zo een transfer naar andere praktijken te ondersteunen.
Reflectie op specifieke kennisbasis: gedrag
Paradigma's
Mijn onderzoek heb ik benaderd vanuit verschillende paradigma's. Vanuit de positieve psychologie koos ik ervoor om niet te focussen op tekorten of stigma's, maar op wat er al goed gaat. Zo onderzocht ik positieve gedragingen van zowel leerkrachten (vragenlijst over lerarenhandelingen) als leerlingen (observatie workshops). Een voorbeeld hiervan is dat ik alle leerlingen de kans gaf om hun vragen op een post-it te parkeren, ook al was die nood er misschien maar bij een paar. Op die manier normaliseerde ik die ondersteuning voor iedereen. Vanuit de ontwikkelingspsychologie hield ik rekening met het feit dat EF in de adolescentie nog volop in ontwikkeling zijn en dat er individuele verschillen bestaan. Sommige leerlingen hebben baat bij duidelijke hulpmiddelen zoals een denkstappenplan, terwijl anderen die begeleiding minder nodig hebben. Met interventies zoals brein-boek-buur-baas en het denkstappenplan sloot ik aan bij de zone van naaste ontwikkeling, waarbij ik elke leerling de juiste hoeveelheid ondersteuning kon bieden. Vanuit het behaviorisme probeerde ik gewenst gedrag te stimuleren door het goede voorbeeld te tonen, in de overtuiging dat leerlingen gedrag spiegelen. Tot slot vertrok ik ook vanuit het interactionisme. Door het loopdictee en ondersteuning van een assistent stimuleerde ik samenwerking en leren van elkaar. Ook zette ik in op het versterken van onderlinge relaties via het spel Openhartig en check-in.
Meergelaagdheid
Mijn onderzoek richt zich binnen het zorgcontinuüm met zijn interventies voornamelijk op de brede, preventieve basiszorg voor de klas in zijn geheel met oog op motivatie die ontstaat door het inzetten op relatie, competentie en verbondenheid. Ik ben me ervan bewust dat enkele leerlingen ondersteuning nodig hebben binnen de verhoogde zorg, en dit zal ik in het portfolio Doorwerking meer onderzoeken om nog verder in te kunnen zetten op de uniciteit van elke leerling.
Reflectie op feedbackgeletterdheid
Doorheen het proces heb ik geleerd om feedback vanuit verschillende invalshoeken te waarderen. Ik ontdekte dat feedback waardevolle informatie biedt om mezelf te sturen en nieuwe stappen te zetten in mijn ontwikkeling.
Mijn werkplekcoach gaf me inzichten op basis van videobeelden van mijn interventies. Zo dacht ik bijvoorbeeld geen laissez-faire stijl te hanteren, maar werd dit door hem toch herkend in bepaalde fragmenten. Daarnaast kreeg ik informele feedback van mijn studentcoach, die mij aanraadde om meer te analyseren in plaats van enkel op te sommen. Hoewel ik het nog steeds moeilijk vind om alle bronnen met elkaar te verbinden, ben ik hier wel in gegroeid. Het maken van literatuurtabellen met gelijkenissen en verschillen hielp mij om tot nieuwe inzichten te komen.
Ook van andere professionals en docenten ontving ik waardevolle input. Tijdens de module Neuropsychologie 1 leerde ik kritisch en holistisch kijken naar EF. De docent stimuleerde me ook om mijn aannames te toetsen aan de praktijk. In de leerteams oefenden we op het schrijven vanuit de triade. Wat ik daarbij in het begin lastig vond, was om mijn persoonlijke visie (de persoonspoot) te verbinden met de theorie.
Mijn studentcoach merkte in de matrix op dat mijn plan enerzijds te mager was, maar anderzijds zeer veel interventies bevatte. Op aanraden van mijn critical friend en na overleg met de docent met expertise, besloot ik een starterspakket uit te werken voor leerkrachten, waarin ik per interventie de voorwaarden beschreef. Hiermee kan ik de diversiteit van leerlingen en leerkrachten bevorderen bij de transfer naar andere praktijken.
Niet alle feedback kon ik meteen verwerken. Soms liep ik achter met schrijven, waardoor ik feedback pas ontving nadat ik al vervolgstappen had gezet, zoals het bevragen van leerlingen over mijn nieuwe lerarenhandelen. Hierdoor leerde ik kritisch om te gaan met feedback en te beoordelen of en hoe ik deze zou integreren, zeker als de feedbackgevers maar een stukje van het onderzoek hadden gelezen en soms zaken aanhaalden die al uitgewerkt waren ergens anders op de webpagina.
Ik stelde tijdens het proces steeds gerichte feedbackvragen die ik baseerde op de beoordelingscriteria uit het handboek van de master EN. Door hierop zelf al een antwoord te formuleren, kon ik de kwaliteit van mijn werk inschatten en het gesprek tijdens de feedbackdialoog verdiepen. Dit was voor mij een vorm van zelfevaluatie en een houvast om te zien of mijn werk aan de kwaliteitseisen voldeed.
Soms was feedback confronterend, maar ik leerde mijn emoties reguleren en bleef openstaan zonder defensief te reageren. Ik besef dat feedback krijgen geen falen betekent, maar net een kans is om te groeien, zowel professioneel als persoonlijk. Wat ik sterk waardeerde, was dat de feedback niet alleen werkpunten, maar ook mijn sterktes benoemde. Die erkenning motiveerde me en wil ik ook meenemen in mijn eigen feedbackpraktijk als leerkracht.
Tot slot vond ik het soms verwarrend dat de feedback in de matrix in Nederlands-Nederlands geformuleerd was. Termen als 'je verhouden tot' waren voor mij in het begin onduidelijk. Door de feedbackgesprekken begreep ik beter dat dit verwijst naar 'het aannemen van een eigen mening' t.o.v. een bepaald thema. Dit onderstreepte voor mij het belang van interactie bij feedback én het nut om feedback soms even te laten bezinken.
Conclusie
Waar ik trots op ben is mijn veranderde kijk op EF, omdat mijn nieuwe kritische visie mijn pedagogische sensitiveit en optimisme heeft versterkt. Waar ik eerst dacht dat tekortkomingen met executief functioneren 'gerepareerd' moesten worden, besef ik nu dat het contextafhankelijk is en zich kan ontwikkelen door in te zetten op motivatie. Wat goed liep tijdens mijn onderzoek was het realiseren: de interventies werden door de leerlingen over het algemeen als motiverend ervaren. Ook benoemen de leerlingen en een collega mijn pedagogische stijl als sturend en vriendelijk, wat ook volgens de theorie als meest bevorderende stijl voor de betrokkenheid en leerprestaties van leerlingen wordt genoemd (Wubbels & Brekelmans, 2005).
Als ik mijn onderzoek opnieuw zou doen, zou ik sneller collega's betrekken. Omdat ik geloof dat inspraak de gedragenheid versterkt, zou ik hen laten meedenken over de workshops van VOKAN en over een haalbare toekomst. Ik zou ook het vakjargon rond EF aanpassen zodat het begrijpelijker wordt. Daarnaast zou ik sneller starten met intervisies waarin we casussen bespreken. Wat ik in dit onderzoek niet heb meegenomen, is het perspectief van ouders, dus zou ik in een ideaal scenario ouders meer proberen betrekken door hen goed te informeren over het traject en hen vanuit hun expertise over hun kind bevragen. Verder zou ik kiezen voor minder interventies, maar enkele grondiger uitdiepen. Tot slot zou ik meer dan één collega bevragen over mijn lerarenhandelen om de betrouwbaarheid te verhogen.
In mijn praktijk valt dit onderzoek niet stil. Ik ga nog aan de slag met het starterspakket voor leerkrachten tijdens een terugkoppeling. We starten volgend schooljaar ook al sneller met een begeleidende klassenraad om het klasbeeld duidelijker te schetsen en bijgevolg de motivatie en EF in kaart te brengen, om vroeg in te kunnen grijpen binnen de basiszorg indien nodig. Ook sprak ik af met VOKAN om tijdens personeelsvergaderingen intervisies te blijven houden per graad om de motvatie van leerlingen én leerkrachten binnen de brede basiszorg aangescherpt te houden.